古诗词作为中华文化之精髓与象征有着其独特的艺术风格和美学价值，但目前的高中古诗词教学状况却不容乐观，究其原因，这与古诗词离我们年代太过久远，与现代语境差距较大有关。在高中古诗词教学过程中，可以尝试引入一种科学系统的语境分析方法来指导，让学生学会由文字入手，通过分析和推理，从而理解古诗词的内涵，在探究过程中逐步缩小自身与作品语境的差距，完成作品与学生的语境对接，激发学生对传统文化的热爱之情。
一、古诗词教学中语境因素的体现
（一）语境的定义和功能
语境就是语言环境，即使用语言的环境。语境大致可分为上下文语境、情景语境、社会文化语境三大类。语境具有匹配功能、定位功能、过滤功能、填补功能、生成功能和预测功能，它是高中古诗词学习中不可或缺的重要因素。
（二）古诗词中语境因素的表现
古诗词语境是一个多层面的聚合，既有显性的语符层面，又有隐性的认知层面与审美层面。掌握这些错综复杂的因素有助于学生在阅读诗歌时更清晰地了解诗歌的内涵和诗人的情感。
1.语符层面
语符层面，是由语词纵向组合而形成的链接，它以线性的外在形式作用于读者的视觉感官。如白居易的《琵笆行》:“东船西舫悄无言，唯见江心秋月白”一句，从语符层面上看，诗人描绘的只是江上画舫，空中明月，但是在这样一个特定语境中，诗歌却传递出了在这些意象之上的另一个空间：琵琶声虽止，但余音仍绕梁，听者沉浸在此时此刻的感动中，久久无法自拔，而琵琶女演奏的技艺高超也就在这片静默中被烘托出来。用视觉写听觉，既渲染了环境，又塑造了琵琶女的形象。
2.认知层面
认知层面，是由语符表层与深层的语境因素相融合而构建的深层意蕴。在语境认知层面，有时甚至一些原本不具备感情色彩的词语也临时生成了、感情色彩，传递出作者独特的感受。如在古诗词中常见的一个“碧”字，它的本意是“青绿色的玉石”或者“青绿色”，并不带有特殊的感情色彩，但是在不同的语境中“碧”字被诗人赋予了不同的情感。如“孤帆远影碧空尽”中的“碧”抒发了李白对友人的依依不舍之情；“昨夜西风凋碧树”中的“碧”体现了晏殊离限相思之苦、悲凉迷离之孤等。所以，对不同语境中字词的解读也是学生在古诗文学习中要特别关注的。
3.审美层面
审美层面，则是在上述两个层面的基础上渗透了表达者语义升华和接受者审美体验的有机结合，是话语的价值体现。从语符层面陌生化的不协调中往往就会产生审美的需求。如《红楼梦》中香菱评王维的“大漠孤烟直，长河落日圆”之说：“想来烟如何直？日自然是圆的—这‘直’字似无理，‘圆’字似太俗。合上书一想，倒像是见了这景的。若说再找两个字换这两个，竟再找不出两个字来。”因为诗人借一“孤”字写出了“大漠”的单调，用一“圆”字为“落日”的苍凉之感中又融入了和谐亲切之意，这正是语符的不协调所带来的审美
新意。
古诗词中语境的审美层面还表现在语境的虚拟上，如时空的虚拟，“何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时”中李商隐通过想象回家时与妻子剪烛谈心的温馨场面一扫现实中“巴山夜雨涨秋池”的凄苦，化实为虚，开拓出一片虚拟境界，使时间与空间的回环对照相融无间。
通过古诗词，高中生还能初步感受到一些中国传统的美学思想和美学理论，如“泪眼问花花不语，乱红飞过秋千去”和“采菊东篱下，悠然见南山”，就是王国维所说的“有我之境”和“无我之境”。学生在学习这些诗词的同时，也是在进行美学理论的学习和审美的熏陶，在具体的语境中感受汉语言的优雅和中华传统文化的优美。“家住吴门，久作长安旅”的思归之情，但上片营造的“水面清圆，一一风荷举”的优美荷景和结尾时“梦入芙蓉浦”化实为虚，缩短了时空距离，使诗人的这种思归之情在想象的家乡美景中得到了暂时满足。周邦彦通过对家乡荷花精雕细刻，富艳精工的描绘，准确而又生动地表现出荷花的风神，抒写了自己的乡愁，非但不见思乡之凄苦反有一种从容雅淡、自然清新的风韵。这种作品中的情感和学生阅读时感受的差别就是阻碍学生理解古诗词的一个重要语境因素。
（二）诗人创作和读者解读的语境差
由于时代的差异，古诗词中的一些表现手法往往不被学生所了解，导致学生对诗歌的解读和作者想要表达的意思相差甚远，这就造成了诗人与读者之间的语境差。如在阅读《离骚》“惟草木之零落兮，恐美人之迟暮”等句时，学生按照字面解读为诗人担心草木凋零、担心美人衰老，就有同学提出疑问“草木凋零”“生老病死”是自然规律，对作者的这种“过虑”表示不能理解。其实造成这种语境差的原因就在于学生不明白作者是在借“香草美人”来自喻诗人对香草美人的追求，不仅表现了对人类美好生活的向往，同时也表现了诗人的高尚追求。由此可见，在日常的教学中，我们要注意此类造成诗人创作和读者理解的语境差的原因，及时疏通，帮助学生更好地理解作者的用意。
二、古诗词学习中语境因素的阻碍
（一）作品情感与读者感受的语境差
古诗词中往往通过特定的语境来营造意境，传递情感，而对于阅读者来讲常常又不能很好地感受到这样的情感，两者之间的差距就形成了。如高中学生在解读周邦彦的《苏幕遮》时能敏锐地感受到诗人表达的思乡之情，但是当教师进一步细化情感，追问这是一种怎样的思乡之情时，学生就想当然地回答为“凄苦”的思乡之情，因为在学生以往的学习经验中讲到思乡，总会有“戍客望边邑，思归多苦颜”（李白《关山月》)、“有弟皆分散，无家问死生”（杜甫《月夜忆舍弟》）的悲切之感。而这首词虽然在下片开头写了“故乡遥，何日去？”
三、古诗词教学中语境对接的策略
语境对接的对象是作品与学生，对接的内容包括两个步骤：一是语境还原；二是情感融通。阅读古诗词的心理过程实质上是一个由言语作品到语境生成的逆向转换过程，这个过程就叫做“语境还原”。在语境还原的过程中，学生对传统文化的精华思想，由认知层面的了解，到情感层面的认同，再到精神层面的共鸣，由此达到德育内化，这一过程就是情感融通。由语境还原到情感融通的这一过程就完成了优秀的民族传统文化的语境与现当代学生的语境对接。
（一）语境还原的策略
1.了解作品的文化语境
首先，要还原诗词语境就要了解古代制度与习俗。中华民族历史悠久，不仅有众多的民族风俗、社会制度，而且有些风俗会随着时代的变迁不断变化，如果不了解这些习俗，就会影响学生对诗词的理解。如学生在学习《孔雀东南飞》时，对“还家十余日，县令遣媒来。直说太守家，有此令郎君，既欲结大义，故遣来贵门”一段感到不解：刘兰芝是被遣归的女子，怎么这么快就会有人再来提亲，而且提亲者的身份还不低，竟然是县令的儿子！这不符合学生对被休的女子就应该长伴青灯、孤老终身的预想。造成这样语境差的原因就在于学生对古代女子改嫁习俗演变的不了解，所以，在日常学习中就要引导学生关注古代制度和风俗的演变。
其次，还原诗词语境还要理解诗词中的典故。古诗言简义丰，用极为有限的诗句表达尽可能多的意思，所以诗人常常借助一些历史人物、神话传说、寓言故事等来表达自己的某种愿望或情感，这样既显得典雅风趣又含蓄有致，同时又可以使语言更加精炼、言简意赅、辞近旨远。但正是这些为古诗词锦上添花的典故成了学生理解诗词语境的拦路虎。如在学习辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》时，词人在下片一口气连用了“休说鲈鱼堪脍，尽西风，季鹰归未？”“求田问舍，怕应羞见，刘郎才气。”“可惜流年，忧愁风雨，树犹如此！”三个典故，如果不理解这些典故也就无法还原词人登亭远眺、自伤抱负不能实现、时无知己的愤懑幽怨之情了。
另外，还原诗词语境还要积累常见的意象。“折柳送别”“蝉喻高洁”“鸿雁传书”“杜鹃啼血”……这些意象常常在古诗词中出现，掌握了这些意象也就能帮助读者还原诗人作品的语境。如“月”这一古老而传统的意象常常与时间永恒、孤高标世、思乡思亲有关。苏轼《水调歌头》中的“月”与此都有联系。诗人上片从问月到赏月，由向往月宫到月下起舞，表达了词人的清高襟怀、身世之感和思想矛盾；下片从赏月到问月，由人之悲欢离合到月之阴晴圆缺抒发对弟弟苏辙的思念之情；最后“但愿人长久，千里共婵娟”，把对亲人的绵绵思念之情化作美好的祝愿，又表达出词人开朗乐观、豁达豪放的情怀。学生如果对“月”这个意象有一定的了解，在欣赏本词的过程中就更容易体会本词中作者情感的复杂性和皓月当空、美人千里、孤高旷远和遗世独立之境界。
2.理解作者的创作语境
诗歌是诗人创作的，人不能离开环境单独存在，所以，每一个诗人的作品都能带着时代的烙印。以描写边塞风光，反映戍边将士生活的边塞诗为例，不同时期的边塞诗有着较为明显的时代特征：汉魏南北朝时期的边塞诗以反映边地战争的艰苦和征人思妇的相思苦为主；盛唐时期，即使是艰苦战争，也壮丽无比，即使是出征远伐，也爽朗明快，即使是壮烈牺牲，也死而无悔。了解诗人创作的时代背景，也是帮助读者还原诗歌语境的路径之一。
其次，了解诗人的生平经历也有助于作品的语境还原。同一个字在同一作者的作品中往往会表现出不同的情感，这就需要读者联系诗人的生平经历去理解。如李清照就尤擅写“愁”:“薄雾浓云愁永昼，瑞脑消金兽”(《醉花阴》)，这首词是作者婚后所作，抒发的是重阳佳节思念丈夫的“愁”情；“这次第，怎一个愁字了得！”(《声声慢》)，这是李清照南渡以后通过秋景秋情的描绘，抒发国破家亡、天涯沦落的悲苦之情，表现了作者孤独寂寞的忧郁情绪和动荡不安的心境。由此可见，学生在了解了李清照的作品主题情感以南渡为界分为前后两个阶段后，就能更好地还原出她前期作品大都真实地反映了闺中生活和离别相；而她后期的作品主要是抒发伤时念旧和怀乡悼亡的情感，表达了自己在孤独生活中的浓重哀愁，孤独惆怅这一特点，通过语境对情感的把握也就能更精细、更深刻。
另外，理解作者的理想抱负也有助于作品语境的还原。虽然作家在不同的时期会有不同的关注重点、思想情感乃至于创作风格，但是一个人的理想抱负却会贯穿他的一生，或隐或显，因之而悲喜，成为其最大的特征。虽然王维有“回看射雕处，千里暮云平”（《观猎》）的从容豪情，也有“今人昨人多自私，我心不说君应知”的不平愤慨，但都比不上他“空山不见人，但闻人语响。返景入深林，复照青苔上”（《鹿柴》）的禅意悠远。因此，在还原古诗词语境的时候，如果结合诗人的生平经历和理想抱负，那么一定会收到事半功倍的效果。
（二）情感融通的策略
1.重视原初感受—情感融通的基础
原初感受是学生与作品情感融通的立足点。原初感受是学生在没有任何外在因素的影响下独自完成和作品的对接感受，因此，往往能表现出学生已有的知识储备和情感基础。如初读了柳永的《雨霖铃》后，有的学生关注了“执手相看泪眼，竟无语凝噎”中与恋人分别的缠绵悱恻；有的学生关注了“今宵酒醒何处？杨柳岸、晓风残月”中不知托身何处的迷茫凄苦；更有学生关注到了“便纵有千种风情，更与何人说”中深层的屡次落第、愤而离京的失意苦闷，这些从不同语境中得出的情感体验就实现了学生与作家作品的情感融通。
原初感受的合理性特点是学生与作品情感融通的生长点。原初感受没有优劣之分，但有合理和不合理之分。合理就是学生的原初感受符合作者的身份、写作初衷、时代背景，符合文本内容客观呈现的事理、情理，也符合读者的基本认识规律。反之就是不合理的，而了解了这些不合理的部分，也就知道了学生需要了解、学习的部分所在，这些特点往往要在整体语境的把握中才能体现出来。所以，利用语境的匹配功能，通过学生的原初感受可以了解学生阅读的情感体验，为情感的融通做好准备。
2.运用朗读吟诵——情感融通的碰撞
为什么在古诗词教学中朗读对激发情感有如此的作用呢？那是因为诗词本身具有言简义丰的特点，作者很多的语言情感因为体裁等的限制无法在作品中一一道来，所以，诗词有很强的跳跃性和凝练性，而语境的填补功能和生成功能恰恰能帮助读者将这些含而不露的部分通过朗读自然而然地补充出来。如孟浩然的那首《望洞庭湖赠张相》:“八月湖水平，涵虚混太清。气蒸云梦泽，波撼岳阳城。欲济无舟楫，端居耻圣明。坐观垂钓者，徒有羡鱼情。”在学习的时候指导学生反复朗读，感受作者在大处落笔描写洞庭湖的广阔壮观、气势磅礴，体现了作者开阔的胸襟，接着诗人借景抒情，联想到了自己，空有远大的志向，却苦于无人举荐，“耻圣明”“羡鱼情”的语境背后是诗人怀才不遇的悲伤和出仕的愿望，隐含其中的干渴之情也就自然地填补出来了。
除此之外，朗读吟诵还能帮助学生充分理解作者的情感并与之产生碰撞和激荡，达到情感的共振。李白的“君不见黄河之水天上来，奔流到海不复回。君不见高堂明镜悲白发，朝如青丝暮成雪”中虽无“时光飞逝”“人生苦短”之语，但在反复的朗读中让人自然而然体会到作者长叹时间一去不复返，告诫人们要及时行乐的想法，再读时，“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不复醒”“呼儿将出换美酒，与尔同销万古愁”中诗人满怀的抱负无法得到施展的愁苦、对官场和权贵的蔑视之情喷薄在《将进酒》的字里行间，也激荡在朗读者的胸中。
由此可见，善于利用语境的填补和生成的功能，通过朗读吟诵的方法，可以很好地唤起学生的情感共鸣。
3.回归学习经验——情感融通的深化
学生通过唤起相似的学习经验进行类比，其实是对学习知识和情感的一种强化。如在学习高二教材王维的《终南山》时，教师提到这是一首山水诗时，学生就脱口而出自己已知的山水诗诗句，有“秋风萧瑟，洪波涌起”（曹操《观沧海》)、“采菊东篱下，悠然见南山”（陶渊明《饮酒》）等，在这类比的过程中，学生强化了山水诗这一个概念，同时又重温了阅读山水诗的情感体验。接着，教师又进一步引导辨析这些诗句中的情感特点和审美旨趣，在具体的语境中，通过与以往相似学习经验的辨析，又实现一个情感精化的过程。如王维的《终南山》用夸张的笔法、移步换景地构筑了有山有水、有景有声的立体画面，抒发了诗人对山水的喜爱之情。而陶渊明的《饮酒》则不同：东篱有菊，偶然采之，而南山之见，亦是偶尔凑趣，这种偶然的情趣，偶然无心的情与景会，表达了诗人悠然自得、寄情山水的情怀。而且如果进一步辨析山水诗和以陶渊明为代表的田园诗，可以发现山水诗往往表现的是一种精神的无依与漂泊，是对世俗社会的仄弃，常常作为玄妙的哲思的载体；而田园诗往往是以劳动或生活的场景的形式出现的，是相对于山水形而上哲思的一种现实上的回归，体现了淡泊自守的君子人格。在比较的过程中，学生利用已有的学习经验，结合不同诗词的具体语境，利用语境的定位和过滤功能，使原本模糊的情感内涵变得更为清晰和精确，从而深化对诗歌的情感理解。
4.善用留白艺术——情感融通的升华
“留白”是很多古诗词经常运用的一种手法，往往能在营造意境方面取得很好的审美效果的同时，含蓄委婉地体现作者的情感，韵味悠长。而这里所说的“善用留白”包含两方面的内容：其一是善用作品中的留白；其二是善于在教学过程中留白。利用语境的生成功能和预测功能能使作品中的留白被补充出来，使作者的思想情感更清晰地展现在学生面前；而教学过程中的留白可以激发学生自主体验、建构自己的阅读感受，变被动接受为主动探索，从而产生与作家作品的情感共鸣，实现与古诗词的情感对接。
古诗词的留白使其产生更多的审美空间，它是形象化的结束，是意象化的开始，使诗歌产生巨大的艺术张力，为读者带来更多的想象空间，具有更强的感染力。所以，在古诗文教学中应引导学生关注作品中的留白，以期更真切地感受作者的情感气息。马致远写了物象，留了意象：他写了“枯藤”“老树”“昏鸦”，写了“古道”“西风”“瘦马”，写了“夕阳”，写了“断肠人”，写了一幅游子深秋远行图，却留下了那个他在苦苦追寻、热切期盼、令他魂牵梦萦的家园！学生在思考他省去的那部分时，作者所感受的历程的艰辛、满腹的孤寂和凄苦就自然地涌上了心头。可见，我们可以通过分析作品语境中“写了什么”，推测出作者“留了什么”，由“留了什么”感受作者隐含的情感，在一步步地探索体验中逐渐实现与作者的情感融通。
善于在教学过程中留白，其目的就是要充分调动学生的阅读积极性和主动性，主动思考，激活学生的感情体验。这就要求教师在教学过程中变精准的设计为主题式的设计，留给学生自主体验的空间；变单一的评价为开放式的评价，营造可以使学生自由驰骋的氛围；不应该将教学内容作为现成的产品强加给学生，而应当将其作为一种学的活动，关注学生学习的过程、情感的变化和精神上的成长。
本文旨在从语境的角度，让学生从古诗词的学习中汲取传统文化的精髓，培养对古诗词的热爱和对民族文化的自豪感。引领高中学生能关注社会生活，拓展体验的深度和广度，能洞悉生命、透视心灵，将从诗人那里体悟到的情感人生真正变成有温度、有生命的文化力量，融入到自己生命的血脉中，使中华民族优秀的文化基因永远传承下去。
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